大学教育改革的指导意义创新论文(共2篇)

作者:在线查重系统     发表时间:2022-03-26 21:05:41   浏览次数:79


  导读:大学生活应该也是很多人都为止向往的一个地方吧,而大学教育也正在不断地创新改革当中,所以很多大学教育老师基本上都是会通过撰写论文的方式来进行学术交流的,本论文分类为职业教育论文,下面是小编为大家整理的几篇大学教育论文范文供大家参考。


  第1篇:论大学教育教学的课堂范式创新


  陈光磊a,李莉b(菏泽学院a.教师教育学院;b.马克思主义学院,山东菏泽274015)


  摘要:大学的教育教学是在特定的时空即课堂内完成,课堂教学依然是大学教育教学的主要形式。面对新一轮科技革命对大学的挑战,课堂的内涵与外延需要发生范式变化。大学教育教学课堂范式创新,需要实现课堂教育教学的教学观念转变、时空形式创新、理论与实践一体化变革。通过课堂范式创新,实现科研促进教学,使“学做思”有机融合。为实现“学做思”进行的科研本身也具有教育价值。


  关键词:大学;教育教学;课堂范式;理论与实践一体化


  教育教学是为了学生的生活与成长。杜威在批判了赫尔巴特的“传统三中心”后,提出了“儿童、活动、经验”新“三中心”,强调“教育即生活”“教育即生长”。[1]49大学教育教学既是学生的生活,也是为了学生的未来。课堂是学生生活的课堂,是学生生长、成才的课堂。“教学计划中的大部分学分和大学生的大部分学习时间都用在课堂教学上,课堂教学不但是传授知识的殿堂,而且是培养思维方式的重要途径,也是其他教学环节的基础。”[2]在知识获取、知识增长的新范式下,大学课堂需要适应,需要范式的创新。面对学生的生活与成长,面对时代对人才的要求,新科技革命对人类行为、产业形态和商业模式的催生改变,课堂要有自身革命性的改变。


  一、教与学观念之转变


  教与学的观念是经久延续且相当稳固的,如关于教学的表象则是课堂上的教师讲授才有教,学生的听才有学,否则难以想象教学的样式。教师讲授,学生听讲,成为最基本的教学表征,也是印刻在人们脑子里的固定模式。而今大学的教育教学范式依然是传统的表象表征模式。教师讲授的基本依据是教材,学生依然是学教材。大学课堂就是教师讲授教材,学生听教材。杜威批判的正是这种“教师中心”“课堂中心”“教材中心”。旧“三中心”存在的情况,在高校依然继续,是一种事实的存在,反映出教学观念的难以改变。


  教与学的观念所以需要转变,是因为经济社会的发展需要知识创新,科学技术的发展改变着知识的生产方式。新型科技革命正在和将要改变人类行为、产业形态和商业模式,譬如,微信、支付宝支付,不仅改变了人的支付模式,而且极大地改变着人们的消费行为模式以及对银行的认识,这是现实要求的改变,即便是老年人也在发生着改变。新型科技革命同样催生知识的生产方式、传授方式,也改变着大学的存在形式。网络课程公司正在涌现,如果一家课程公司可以完胜一门课程,事实上也确实如此,那么未来大学存在的价值何在?因而,大学的存在价值是什么、教师的作用是什么需要重新定位。


  教师职业在很长的可以预期的时间内依然是社会需要的职业,适应新要求,教师职业观念需要发生转变。英国广播公司根据牛津大学和花旗银行的数据系统对365种职业在2040年的“被淘汰率”预测,有些职业的淘汰率为99%,但教师的被淘汰率只有0.4%。可见教师职业的不可替代性。但时代的发展以及社会对大学的要求,对大学教师提出了新要求,即不能单纯传授固定的知识,而是培养学生的创新精神和实践能力。大学教师首先要从教的主导方面进行观念的转变。


  变讲授传授为引导主动探索。无论讲授与传授都占据了学生的时间与空间,在知识的探索与拥有方面,教师要主动探索教的方式。教什么,如何教,以什么样的观念教。学生认为教师是“先知先觉”,不能“亲历”在知识面前探索的平等性。观念与习惯的定式,学生会随时处于被动地位。变讲授传授为学生的主动探索,教师需要改变的则是自身对知识的拥有方式即自身的知识是如何来的,是“被动”感悟得来的,还是“死记硬背”得来的。这对许多大学教师依然是一个挑战,没有实际的探索,没有与现实生活的结合,没有站在前沿基础上的创新,教的观念就难以改变,即使教师头脑拥有许多美好的改革教学的愿望。


  变讲授传授为主动探索,主要强调教师探索与研究的重要性,大学的教育教学、课堂教学不能没有研究探索。在高等教育发展史上,研究之所以成为大学的重要职能,就是缘于德国大学在教育教学基础上的创新探索。哈勒大学首先进行大学制度改革。哥廷根大学紧随其后。哥廷根大学教授促进知识的产生、进行原创性的研究,认为研究是大学教师的职责。当时的耶拿大学的谢林认为,大学教师单纯传授知识在很多情况下很多领域无法进行,富有精神的知识传授必须具有既全面准确理解他人创造知识的能力,又需要亲身参与知识的研究创造。[3]洪堡在总结德国大学发展教学与科研的基础上,认识到了知识与科学发展的道理和大学教师的基本职责,创建了柏林大学,大学开始教学与研究的统一。[4]研究与教学的统一,在我国需要进行深刻的探索,因为在应用型高校缺乏的是教学与科研的统一,应用型高校没有充分认识到科学研究的目的就是把最新的知识教给学生,而研究型大学在注重研究的同时,其教育教学相对薄弱。


  在教学过程中,需要强化的一个观念就是教育教学的价值性观念。在西方教学发展史上,标志着规范教育学形成的代表人物赫尔巴特提出“教育性教学”,强调了教学的目的性。在教育价值导向上,高等教育最初注重知识本位,而今高等教育的价值观正在实现由知识本位向能力本位再向价值本位的艰难转变。在实际过程中因为传统教学习惯路径、经验的影响,其转变是艰难的。有高度有层次的大学教育教学是知识本位、能力本位、价值本位螺旋上升并实现价值本位,从而在重视知识、能力的基础上,实现德智体美劳全面发展的教育教学,培养学生和谐个性、完善人格,为社会培养合格的人才。


  20世纪90年代,中国高等教育迈入大众化阶段,能力的提升提上日程,首先由高等职业教育开始,实现由知识本位向能力本位的转变。这样的转变也并非容易,地方院校包括新建本科院校担心自身成为“高等职业教育”类型,甚至不敢承认应用型。虽然教育与生产劳动相结合是人才成长的必由之路,但“理论联系实际”——校企合作、产教融合的开展依然艰难。与此同时,高校和社会越来越认识到人生观、价值观、世界观教育的重要性。社会的现代化不等于人的现代化,“人的现代化和人的全面发展的滞后,不仅对经济发展不利,而且会造成更严重的社会问题”[5]。人的现代化不仅是知识能力的现代化,更是价值人生的现代化。


  教育教学观念转变并不是什么都变,要改变的是“教书匠”观念,知识的主导者垄断者观念,教师的“知识搬运工”、学生的“知识复印机”观念。教育教学的终极价值就是能否实现“心灵的转向”,不变的是“育人”,促进学生的积极成长、个性和谐、人格健全、品德优秀。引导学生成长自己,教育教学就是不断地为学生提供可能性,让学生可以为自己开辟更广阔的生活之路,教师同时进一步学会生活,充实生活,拓展生活,书写“立德树人”的人生篇章。


  二、课堂时间空间范式创新


  班级授课制是夸美纽斯对授课空间形式的创新,赫尔巴特巩固强化了班级授课制,至杜威开始了对班级授课制的批判,杜威提出了“学生、活动、经验”三中心。教育教学要求以学生为本,培养学生的创新精神和实践能力,教与学的中心发生变化,不仅是教学发展的趋势,也是时代要求。从现时代课堂时空来看,还没有体现出杜威提出的“三中心”,出现这样的中心还需要时日。因为教学楼、教室的建筑设计,依然是课堂中心、教师中心、教材中心的样式。如果不能体现“学的中心”,则说明课堂时空有待继续改进。


  科学技术的进步所带来的行为方式、交往模式的变革,使大学课堂的交往方式发生明显变化或变革,交往行为方式的变革势必影响课堂“师生之间”的教与学的交互行为、知识信息传递的方式。课堂上,教师知识信息传递的方式可否发生变化,应该在哪些方面变化,并因而教室物理空间的教师的位置和学生的位置又该如何排列是需要考虑和变革的时候了。大学教室的设计可否发生适应知识信息交流传递的方式进行多元化建设,教师与学生的位置,学生之间的排列,可否进行建立在科学技术革命之上适应教育教学规律的新探索新实践?


  教室的物理空间虽是一定时代思考与实践的结果,但也在一定的程度上影响教师与学生的行为与思考方式。教室的物理空间在课堂上也影响着教师与学生的交互方式。心理学“具身实验”的多方面研究证实了空间位置的不同,身体负重的不同,物理上冷暖的不同,明暗、洁脏都可能影响学生的心理、情感与态度,在一定程度上影响人的理性、道德判断。[6]国内外的实证研究相继证明了位置、轻重、距离、空间、冷热都会对学生的认知、道德的判断产生影响。由此,事实上的课堂空间中的物理空间位置不仅会影响学生的心理状态,而且影响学生的认知判断和道德判断。那么传统的讲台、讲桌、教师直接“对立”于学生,是否还在表征着教师权威地位,教师传授知识的不可怀疑?因为传统的教学就是教师处于最为显要的位置,处在“高处”,处在中心。显要的位置说明一种“权威”,“高处”会给人下压感,对立于学生表明一种“权威”。而今学生需要的不仅是知识,更是能力,更是成长。因此,无论给自身树立怎样的“权威”地位,学生所能认可的则是教师使我们“学会”了什么,教师自己的真本领是怎样的。


  如果教师依然处于高高的讲台之上,不能改变自身的学识、能力、科学研究等,那么依然会是教学就是教书,教书局限于课程,课程局限于课堂,课堂就是教师站在学生对面讲授,讲授局限于教材。学生的思维是否会局限于教材、局限于特定的空间,固定的空间是否成为影响创造力的传统性、习惯性因素,需要深入研究。这种表征着教学的表象何时才能改变,如何改变。


  物理的空间位置影响教与学的互动,互动是知识传授与掌握的重要环节。洪堡理念的意义就在于注重大学原创知识的研究,而洪堡是在总结德国大学经验的基础上整合而成的。18世纪的德国,研讨班(习明纳)的出现推动了知识的创新。习明纳是一种空间位置的改变,能够更好地发挥参与者的积极性、主动性。学习空间及其物理环境对教师的教学行为和学生的学习行为都存在显著影响。[7]研讨班上知识被认为是可变、不确定的,因而鼓励相互批评,教师的传授被师生之间积极主动参与所取代。[8]84这样的方式不仅一直被探讨,而且在高等教育发达的国家以各种各样的方式得以应用。所以,小班教学课堂,实际上不仅是因为学生有了更多的参与机会,更突显了学生课堂上的话语权,移动桌椅、桌椅的圆形摆放都改变着课堂空间,同时也改变着学生学的地位。


  教学必须首先考虑学生的学,之后才是如何教。教师尽可能地提供认知发展的机会,其认知发展不可代替。“教师应该站在学生周围,帮助学生在自我发展中克服困难,逐步在头脑中建构课程目标所需要的认知框架。”[9]固定的空间、固定的位置,同样固化教师的关于教育教学的心理状态、教育教学思维定式,会主观认为教师应该怎么样、学生应该怎么样,教师就是“讲授”,学生就是“听讲”,且应该遵守课堂纪律,按照教师的思路进行思考。


  处于具有物理空间上的绝对优势,在课堂管理上,教师也会认为自己处于道德的较高位置。正如家长认为惩罚孩子是天经地义的传统,教师走上讲台之后或许会在心理上成为道德“权威”从而潜意识忘记了师生之间道德的相互促进。在空间上教师所处的位置可否改变也是课堂变革中需要关注的问题。


  课堂的变革不仅是空间的,时间结构也需要进行新的探索,需要在课程顶层设计方面给予学生更多的时间;在微观课堂方面,课堂上教师讲,学生主动学需要什么样的时间结构需要精准设计、进行划分。如果在课堂教学中,教师占用了所有时间,那么留给学生参与的时间就是零。这种现象在中美大学中普遍存在。[10]教师占用课堂的全部时间讲课的原因有多个,但教师会讲不会做也是一个重要原因,自己不会做,所以不能留出引导学生做的时间,因而加强实践课程的强度就是空话。这种情形一直延续着,并还将会持续一段时间。


  就具体课堂而言,教师讲授、引导与指导,学生学习与探索,需要从空间与时间的维度进行创新设计,从而最大限度地调动学生的主动性。任何课堂、任何教师只要为着学生的成长,都可以做出新的探索。有人认为文科类专业,更多地需要讲,难以进行做的操作、难以实践,其实这是一种误解,是教师不能、不愿意改变自身教学方式的托词。只要教师自身有能力,就会有办法。在课堂固定的时间内,教师不再占用全部时间讲授,学生才有了自己的理论与实践相结合的时间,才可能做到课堂教育教学理论与实践一体化。


  三、课堂教育教学的理论与实践一体化


  在课堂上教师应该做什么,需要做什么,是科学技术变革情况下需要首先考虑的问题。教师走进教室后的一言一行,都能显示出知识的深度、广度与智慧。教师传授什么,怎样传授,为何传授是教师走进课堂前必须考虑清楚的问题。


  新一轮科技革命挑战大学的存在价值。科技革命产生的人工智能直接影响课堂。就课程而言,网络课程公司正在涌现,一家课程公司可以精准设计并完胜大学的一门课程。如此,教师如何感想,还是一味地认为教师内涵和外延始终不会改变吗?课程完成方式的变革,对教师教、学生学的观念提出挑战,对教师在课堂中的作用提出挑战。


  “互联网+”和大数据也追问着教育教学现实,人工智能对既有的教师价值即对“什么是教师”和教师的本质提出深层次的挑战,促使教师重新思考自身专业特质的基本属性、内在规定性和独特的伦常关系。[11]教师要教知识,教新的知识。有些课程内容陈旧,教师依然故我,学生自然乏味,没有兴趣;对新的内容教师没有掌握,现在又非常需要,教师不能吸收新的内容进入课堂,学生当然不满意。


  教育教学远不是教“知识”,还要更多。未来社会发展、企业需求更是改变课堂教学的重要因素。学生的核心素养是知识技能基础之上的创新创造,高等教育的比较优势是大规模基础知识和技能的传授,适应的是“工业2.0”时代的熟练、模仿、改进为特征的经济增长方式,岗位则是服务全球中低端产业。面对“工业4.0”时代,要求本科生仅仅是“整齐划一、协调配合”,“而不能参与工作设计、岗位确定、标准制定、团队组织、流程管理、作业控制,是远远不够的”[12]。这就需要教会学生学习,学会交往、学会实践、学会探索,追求创新。清华大学的百年积淀始终告诉教师与学生,重视教学,掌握基础知识,坚持实践锻炼。[13]


  2017年,澳洲青年基金会(FYA)发布《新基础:大数据显示年轻人就业新常态所需技能》指出,未来3年时间里企业技能需求变化不仅要求金融素养、沟通技巧、团队合作、解决问题能力等方面的提升提高,而且要求创造能力提高65%,智慧辨别思维提高158%,数字技能素养提高212%。社会对人才新技能、素养要求的提升,更是对高校提出了改革人才观念、创新教育理念、重塑育人过程的新要求,最终是对课堂教育教学提出新的要求。实现新要求,需要学做思,需要理论与实践相结合。


  在教育理论形成与发展的过程中,经典教育理论家、实践家很早就注意到了理论与实践的结合。瑞士教育家裴斯泰洛奇最早将“教育与生产劳动相结合思想”付诸实践。[14]285任何知识的发展必须是和实践、实验相联系的,而不能一味地采取“体悟验证”方式来获取社会科学、自然科学方面的知识。新知识的获得、能力的形成,需要一步一步地在原有知识的基础上发现知识、创新知识。洪堡的意义就在于大学不仅追求知识存量,更创造知识增量。威斯康星大学的意义在于大学通过服务社会发展自身,大学能够发挥自身的能力服务社会、解决社会问题。无论是知识的存量,还是知识的增量、服务社会,都需要学做思结合、理论与实践相结合。


  面对社会发展、科技革命和学生成长的需求,教师应该做什么,是应然和实然的问题。教师不仅需要具有崇高的道德素养,始终坚持教育教学的价值导向,还需要具有精深广博的专业基础知识,现在看来仅仅拥有基础知识不足以培养人才的核心素质,也不足以在教育教学过程中耦合科技革命的发展。因为没有扎实的知识获得功底,没有探索未知知识的进取,很难让自身的教育教学摆脱传统从而向着未来发展。探索知识就需要实践、实验、体验,只有真正的探索才能做到课堂教学的理论与实践的一体化。没有实际探索、没有实际体验到知识发生的过程,其认识程度、体验程度、课堂讲解的程度,以及学生体验知识的程度是不一样的。


  人的成长和教育教学实践告诉我们,知识获得在于真知,在于知道如何发生的,如何在基本知识获得的基础上真实掌握。学生需要储存知识,学生更需要探索知识,获得属于自己的知识。课堂所以生硬是因为尽管教师讲得十分生动,但知识被学生认为不被需要,或者现在的知识与其没有关系,或者是与现实生活没有关系,或者是与其未来发展指向没有关系,或者不是“有意义的学习”。关于“有意义的学习”,奥苏伯尔认为是与学生原有的知识基础发生实质性的联系,而罗杰斯则认为与学生人生而言富有意义。如何让知识与创新在学生身上真实地发生,首先需要“创新”真实地发生,之后让学生的知识真实地发生。从知识真实地被需要和发生的角度而言,杜威的“教育即生活”“教育即成长”确实富有见地。这需要教师坚持不懈地对知识的探索,而探索既是生活的需要,也是成长的需要。


  就学生而言,学习即是生活,探索未知是新的成长,经历成为自身成长中的一部分。正如“要想知道梨子的滋味需要亲自尝一尝”,新奇探索不仅是学习的动力,而且探索基础上的成长是坚实而自信的。教师要有能力,让学生学会认知、形成把握世界的能力。


  探索真知,把握世界,既不是“学中学”,也不是“学中做”,而是“学做思”。不是单纯的学科理论基础知识的掌握,不是边学边做,而是学与做的结合,学做中的学习、思考与提升。在大学,当发现学生不愿学的时候,就需要思考学生之所能学、教师之所能教。课堂上理论概念的重复、例子的罗列、公式的堆积,不如实实在在地解决学生应该解决的问题。德语“Wissenschaft”一词集科学、学习、知识、学问于一身,指出了科学、知识、学术的动态变化过程,知识可以被个人独立发现,而不是手把手交接。德国19世纪的唯心主义者将“Wissenschaft”描述为成长、演进、伸展、成熟等含义,对永恒发展的强调赋予其动态的进步品质,重塑学者的自我理解,给予学术研究以道德义务品性,给予个体研究行为以人类奋斗成就的史诗般叙事地位。[15]139-141


  通过学丰富知识,通过做与思掌握知识,进一步地思索获取新的知识。屠呦呦青蒿素的发现在于其掌握了中医的深厚知识,寻找了几千个中医治疗疟疾的药方,注意到《肘后备急方》说要“绞汁”服用。为什么用绞汁法,而不是通常的水煎法,仔细推敲,之后是做,实验实践,用沸点只有34.6℃的乙醚提取,获得成功。[16]可见,科学中任何发现都是学做思的结果。


  四、探索的教育价值


  大学教师的学做思,是知识的获取与掌握,是能力的生成,不仅表达着价值观,而且其过程更是价值观教育,是一种榜样和力量。


  伟大的科学家通过探索发现贡献人类,在贡献人类知识增量的同时,其本身就是人格品德教育的榜样和力量。爱因斯坦对人类的贡献如此巨大,日常生活则是那样的简朴,显示出人格的伟大。爱因斯坦认为:“我的精神生活和物质生活都依赖别人(包括生者和死者)的劳动,我必须尽力以同样的分量来报偿我所领受了的和至今还在领受着的东西。”[17]42同样,我国伟大的科学家、教育家钱学森在科学研究、教育教学方面也是大学教师与学生的楷模与榜样。


  从大学的发展历程来说,大学的科学研究具有深远的意义。大学科学研究强化了教师的探索,探索的本身就是一种教育教学。克拉克大学首任校长霍尔明确把促进知识的增长和传播视为大学的首要目标,强调教师的研究。哈珀则认为新成立的芝加哥大学首要的任务是研究,教学工作则是第二位的。[18]173-174其观点虽有所偏颇,但可以看到科学研究在大学成长与发展中的重要意义。科学技术的发展必会引起对科学知识掌握与探索的变革,教师的教与学必然发生转变,课堂需要理论与实践一体化,而不能仅仅限于说清楚事实,教会如何做。“大学教师作为学者,他们寻求对已有的理论进行新的阐释;作为社会科学家,他们致力于明辨是非真假;作为物理和自然科学家,他们通过精密的实验对现有的理论进行检验。”[19]44重视科学研究不能认为是轻视教学,关键是如何对科研与教学做好规定与导向。强调做好科学研究,是为了更好地育人。


  “科研单位是出人才、出成果,在出成果之中出人才;大学是出人才、出成果,第一位的工作是出人才。”[20]事实上,在以论文、科研成果为主要指标的现实评价体系下,处理好教学与科研的关系是个难题,在高等教育发达的国家如美国也没有很好地解决,常春藤大学有的也想做好本科教学,但也有教授往往一心搞科研而对教学敷衍了事。所以,大学需要解决好教学与科研的关系,而不是不要科研。因为大学自身竞争需要科研,转变实际上的重视科研相对轻视教学现状需要时间。


  大学教师必须理解新时代立德树人的根本要求,树立价值导向,转变知识观念。没有经过实践检验的知识和经验都是不可靠的,也不存在永恒不变的知识经验供大学传递和保存。大学教师要树立终身学习思想,不能固守已有的知识和传统的价值观念,而必须不断地进行知识的研究与创新。[21]


  发展的现实必然地转变教与学。“知识的特征、性质、生产和传授方式等都在发生变化,知识的信息化、弥散性、大规模分布式合作生产方式等新的趋势是否会导致新的知识秩序的转型并引起专业教育模式的变革,值得深思。”[22]从洪堡的教学与研究相结合,到威斯康星大学的服务地方,再到世界一流大学之间的协同创新,知识的获取与发现正在发生深刻的变化。2004年,哈佛大学和麻省理工学院跨校合作建立了布劳德研究所,实现了显性知识与隐性知识的相互转化,推动了生物医学的突破性创新,从而达到学术性研究的颠覆性创新。[23]教育教学在知识生产与获取变化的现实基础上,进行适应性的变化是一种必然的趋势。


  五、结语


  大学教师需要谨记自身的使命,跟上时代发展,踏实做好教学,富有知识,富有学识,富有智慧,富有能力,坚持科研创新。转变旧观念,严格要求自己,做好学生的引领者。课堂需要创新,时间分配空间分布需要进行新的变革。只有在时代的发展中,不断追求进取才能取得新的成绩。


  第2篇:需要的研究对大学教育改革的指导意义


  撒志敏(陇南师范高等专科学校,甘肃陇南742500)


  【摘要】随着3C技术的发展和普及,各行各业在生产方式、生产力方面发生了天翻地覆的变化,同样对人才的需求也产生了不同以往的新要求,大学教育必须也要从专业、学科、教学模式等方面进行改革。


  【关键词】需要;研究;大学教育;指导意义


  随着时代的发展,社会的进步,人才的定义也在发生着变化。过去由高校说了算的人才已慢慢地转变为由社会认定、由用人单位认定的人才。故此,高校的人才培养必须由“闭门造车”转移到顺应社会的需求,也就是大学教育必须改革,也必须以需要为基准进行改革。


  需要是有机体内部的某种缺乏或者不平衡状态,它表现出有机体的生存和发展对于客观条件的依赖性,是有机体活动的积极性源泉[1]。这里说的有机体可以结合高校教育理解为大学学生,只有大学学生处于与成才的目标之间真正有了“缺乏或者不平衡状态”,对学校以及课堂有了依赖性,才能激发出“我要学”的积极性。关于需要的研究自古至今,由中及外众多研究者得出了一系列理论,诸如《人类激励理论》的作者美国心理学家亚伯拉罕·马斯洛在论文中提出人类需求从低到高分为五种:生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要和自我实现需要;而ERG需要理论的创始人奥尔德弗认为共存在三种核心的需要:生存的需要(生理和安全的需要)、相互关系和谐的需要(工作或者生活环境中有与他人交往的需要)、成长的需要(自主的挖掘潜能和自我实现的需要),等等。我国著名学者也提出了各种需要理论,比如孙宝志[2]等人提出的TGO理论,黄希庭等人提出的6大类18种需要理论,时建朴等人提出的对黄希庭提出的18种需要理论的补充的三种需要理论尤为重要,即:环境的需要、心理素质的需要和求职的需要。大学教育的一系列改革可对此引为借鉴。


  十几年以来,各个高校乃至各大媒体杂志上经常看到讨论大学教育的改革情况,主要表现在专业的设置、课程设置、教学内容的选择、教学模式和教学策略的制定等等方面,其实,不管怎么讨论,都离不开需要作为指导。


  一、大学教育中的专业设置与社会需求之间的关系


  2000年以前,我国大学教育实行的是精英教育、是计划教育,每所大学每年每个专业招收学生的人数是经过统筹计算,与生源地以及周边的人才需求相适应的,可以说是“一个萝卜一个坑”,只等毕业上岗就可以了,课程设置、教学内容都有专门的机构研究和制定,教师只要研究如何授课就可以了。但随着大学教育的市场化、大众化,大学逐渐的与用人单位的需求严重脱节,导致出现两种情况:第一、供大于求,毕业生走上社会找不到对口的工作岗位。比如上个世纪末曾一段时间高考取消了生物学科和地理学科考试,导致高校大批的生物教育专业和地理教育专业的学生无法就业。第二、供不应求,某些专业规模过小远远满足不了社会的需要,出现学生刚入校就被签约,甚至高价签约,当然在这种情况下,有些高校及时调整专业人数已满足市场需要,但同时也带来了班额过大、教学任务重、教学效果差等现象。比如十几年前高考恢复生物学科和地理学科的考试后,各地中学大量需要生物教育和地理教育的人才,出现一度的空前热门。


  大学教育培养的人才要能够人尽其才、人岗相符,只有不断的调研,调查社会对人才的需求方向、需求数量、需求变化,从而及时调整专业设置以及设置规模,人才的培养是漫长的过程,相应的市场调研要有前瞻性、有预见性。只要充分的进行市场调研,细致的进行市场分析,人才与市场需求才会达到平衡。


  二、大学教育中的课程设置与人才需求之间的关系


  随着社会的发展,大学教育中所有专业依据培养目标,建立完整的知识结构和素质结构,是学生成为适应社会需求的人才,必须遵循大学课程设置的依据和原则,绝不能脱离理论指导,盲从上级和他人的经验决策,与实际社会需要相悖离的课程设置,将会使学习者的成长和社会的发展造成不良的后果。


  影响大学教育的专业课程设置的因素是多方面的,有成熟的理论指导,也有传统的文化背景,更有现实存在的客观社会条件,种种因素要求大学课程设置应全面考量各种关系,特别是社会需求。


  社会的发展、文化的进步,使得社会结构和经济结构不断的调整变化,大学课程也必须适应这些需要不断地进行变化。但又不可能随着社会的变化,课程设置及时的同步发生变化,而应该是要求课程主体和学习者以开放的态度面对社会因素,主动接收社会中存在的各种元素,再加以辨别、比较中使社会因素有机的成为课程内容的积极因素[3]。影响大学教育的课程设置的社会需求因素有:社会从业人员面对社会生产力的发展变化而必须拥有的专业文化素质要求;社会工作人员为适应行业的发展而必须的特殊素质要求;可持续发展对学习者提出终身学习的要求;随着知识经济的发展创新素质对从业人员的要求;从业人员的身体素质、创业精神、谋生技能、阳光向上的心态等等。


  三、大学教育中的教学内容与就业需求之间的关系


  一般情况下,各所大学相同的专业在课程设置上是大同小异的,按照专业的要求,毕业生所应该获得的知识结构基本一样,但是具体的学校根据自己所招收学生的基础、人才培养的方向、就业岗位的特点、就业后工作的环境等等方面都对该专业具体课程的学习内容选择有一定的指导作用。


  大学教育中的课程内容是依据一定的理论指导在现代科学技术中精选出来的。随着社会的发展、科技的进步,各个课程之间的界限越来越模糊,出现相互渗透、纵横交叉、综合性、多层次的学科体系。在这样的发展状况下,高校学科内容的选择必须遵循如下的要求:教学内容要遵循课程目标的体系结构来组织,学习者通过具体学科的具体特有的结构和方式来建构知识的范畴,系统的、有步骤的、按照特定的学习要求组织课程内容;对于课程学习内容在逻辑体系的基础上,选择与学习者特征相适应的、未来就业相配套的、具有实用价值的、有效的知识,而且这些知识在短期内具有一定的稳定性,不容易过时和淘汰。在整个专业结构中是不可或缺的,形成专业形态的基本组成;在选择课程学习内容时,除了时刻关注最新的学科发展的信息,给学习者提供最新的知识和技能之外,还要考虑与本专业其他学科学习内容之间的关系,既不能出现多学科内容选择冲突的现象,也不能出现相互之间不能相互孤立彼此无关的现象。对相近的课程之间学习内容应重新优化组合,构建课程与课程之间相互衔接、相互融合的新课程体系。


  四、大学教育中的教学模式与学习需要之间的关系


  学习需要是教学设计中的特定概念,指学习者的实际学习状况与期望状况之间的差距[4]。在学习需要的研究中,通常可以分析出学习者在当下能力素质方面的不足,所期望的就是通过学习最后应该具备的素质能力。一般有这样几个方面:社会的发展变化要求学习者达到的素质能力;学习者面对职业或职位所必须达到的素质能力;学习者个人对自己在知识、技能等方面的培养和发展。


  教学模式是在一定的理论指导下形成的教学行为规范。不同的教育研究者根据不同的问题情境,从不同的角度进行分析,得出不同的教学模式,有传统的以教师的讲授为中心的教学模式,有以学生的活动为中心的教学模式,也有以教师为主导、学生为主体的折中于两者之间的教学模式,当然还有信息加工教学模式、人格发展教学模式、社会交往教学模式、行为修为教学模式,以及翻转课堂教学模式等等。


  任何教学模式的选择都离不开对教学内容、教学目标、教学对象等因素的研究,而这些都是围绕着学习需要来进行的,教学模式无所谓好坏之分,适合学习需要的就是最好的。在不同的学习环境中,针对不同学习基础和学习能力的学习者,为了达到既定目标,必须采用不同的教学模式。


  五、大学教育中的教学策略与学习者需要之间的关系


  教学策略是属于教学设计的有机组成部分,也就是在特定教学情境中为完成教学目标和适应学生认知需要而制定的教学程序计划和采取的教学实施措施。[5]教师要依据不同的学科特征、具体的教学内容以及学习者的特征确定采用不同的教学策略,如讲授法、指导发现法、自学辅导法、小组讨论法等等。


  学习者作为众多影响教学策略选择和应用的因素之一,是唯一一个能使任何教学的教法毫无定法的因素。学习者的分析是教学设计过程中了解学习者的学习准备情况(包括学习者的一般特征和学习者初始能力)以及学习风格的分析工作。为教学内容的选择和组织、学习目标的确定、教学策略及教学媒体的选择与运用等提供依据。[6]


  不同的学习者的差异主要表现在学习环境、年龄阶段、知识基础、学习能力等诸方面,没有任何一个教学策略能够放之四海而皆准的,所谓因材施教就是这个道理。


  只有充分地研究社会的现状、发展的趋势,清晰地分析社会对人才需求方向,需求层次和需求数量,适度的调整大学教育的专业设置、学科设计、内容选择、模式和策略的制定,才能让大学教育始终走在社会对人才需求的前面,真正消除供需关系的不平衡,使每位大学生人尽其才,英雄有用武之地。

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