地方大学教育博士专业学位的发展定位

作者:在线查重系统     发表时间:2022-03-26 16:26:12   浏览次数:36


  摘要:2018年首都师范大学等12所地方大学被批准增列教育博士专业学位授权点,至此教育博士专业学位研究生培养单位中地方大学的数量超越部属高校,成为教育博士研究生培养的主力军。地方大学人才培养的区域性特点决定了其教育博士专业学位发展定位必然不同于部属高校,而呈现出鲜明的服务于地方的区域性特征,以及更适宜地方教育发展需求的实践性和专业性特点。


  关键词:地方大学;教育博士;区域性;实践性;专业性


  作者简介:王飞,山东师范大学教育学部副教授,济南250014。


  2018年国务院学位委员会第三十四次会议审核批准首都师范大学、天津师范大学、广州大学等12所院校增列教育博士专业学位授权点。这是2009年国务院学位委员会决定在北京大学、清华大学、北京师范大学等15所高校试点教育博士专业学位以来的首次扩容。至此,全国教育博士专业学位授权点已经达到27个。与首批教育博士专业学位授权点院校主要以部属高校为主不同,新增列的12所教育博士专业学位授权点单位全部为地方大学。这是新时期国家面向区域经济社会发展对高层次专业人才的迫切需求在高校人才培养中做出的重大调整。十九大报告在谋篇布局上表明中国要继续深入实施区域协调发展战略,建立更加有效的区域协调发展新机制,促进区域产业结构持续优化升级。区域社会经济发展的核心和主要动力越来越依赖于人力资本,由于我国部属高校相对集中,对于广大部属院校较少或没有部属院校的地区而言,其所需的人才主要依赖于地方大学。不同区域地理条件、自然资源、人口规模和质量等方面的差异,决定了其社会经济发展的速度、水平以及优劣势各异,这就需要地方大学根据所在区域的需求、特点及区域在国家整体发展中的作用进行有针对性的人才培养。我们可以合理地预期,未来教育博士专业学位点的增列,将仍然以地方大学为主,以培养适应区域教育发展需要的高层次教育管理和教学人才。地方大学的定位是服务于区域社会经济发展,故其教育博士专业学位的定位必将在一定程度上区别于部属院校,否则将出现人才培养目标雷同,无法适应区域教育发展需要等弊病,也违背了国家扩大教育博士学位授权点的初衷。


  一、区域性


  随着商业的繁荣,在欧洲一些沿海区域,人口逐渐聚集,兴起了中世纪城市。随着城市的发展,一些掌握一定经济、知识等资本的人群对城市自治的呼声渐高,但传统的封建制等级体制难以赋予这些群体以充分的权利。于是,一些较大的行业开始自行组成团体,称为行会,它既具有保护行会人员的作用,也具有规范行业从业人员为当地服务的使命。其中,掌握着一定知识的人群所组成的行会通过教学培养适合本城市所需要的神职人员、医生、政府官员、律师等,从而形成了中世纪大学。英文中“大学”(university)一词的拉丁文“universitas”,即行会之意[1]。所以,大学从诞生之日起,就与当地社会经济文化等发展密切相关,“世界上大多数大学的名称都是以城市名来命名的,这并非一种巧合。”[2]


  随着教会对大学干预的增强,中世纪大学的宗教氛围日渐浓厚,如其最核心内容是宗教,教学用语不是各国语,而是天主教会继承于罗马帝国的拉丁语。不过,大学在培养教士和传播宗教的同时,也为当地培养了大批文职人员、律师、公证人等,尤其是随着城市的发展对受过高等教育人才需求的增多,各城市当局竞相赋予大学种种特权,防止高校的迁移,这在保证大学正常运作的同时,也促进了其与地方经济社会的联系。文艺复兴和宗教改革运动进一步增强了大学的世俗化和地方化,大学的通用语言拉丁语逐渐被各国语言所取代,更加贴近社会现实需要的人文课程逐渐占据主导地位。


  为现代地方大学发展模式奠定雏形的是美国19世纪中叶兴起的“赠地学院”。1862年美国颁布《莫雷尔法案》(亦称“赠地法案”),通过划拨联邦土地,用这些土地的收益维持、资助地方大学运作。这些高校将服务于所在州的经济社会发展作为办学宗旨,以实用性的科学研究为依托,通过人才培养、服务咨询、继续教育等,服务和提升地方经济社会发展。其中最为典型的是威斯康星大学,校长范海斯(C.Vanhise)在就职演讲中提出:“州立大学的生命在于它和州的紧密联系。州需要大学来服务,大学对州负有特殊责任。教育全州男女公民是州立大学的任务,州立大学还应促进与本州发展有密切关系知识的迅速成长。”[3]这种思想被威斯康星大学教授麦卡锡(C.MeCarthy)命名为“威斯康星理念”,即“地方大学服务于地方的理念”,并指引着欧美地方大学的前进方向,即以区域经济和社会发展需要为依据培养人才,以实现与区域的深度融合,从而形成了欧美国家地方大学各具特色的办学理念、人才培养模式、课程体系等。


  改革开放四十年来,地方在我国高校管理体制中的作用日益增强,地方大学的经费、生源、毕业生就业等均主要来源和服务于地方。尤其是在经济发展区域化的大背景下,为区域经济社会发展提供智力支持是地方大学不容放弃的责任与使命,也是地方大学赢得生存空间,实现健康和可持续发展的根本所在。因此,地方大学教育博士的培养与发展定位必然应该与地方经济社会发展的需求相联系,而不应该过分模仿和因袭部属院校。正如伯顿·克拉克(B.R.Clark)所言:“实施高等教育最差的办法,就是把所有的鸡蛋都往一个篮子里装——高等教育最忌讳单一的模式。”[4]地方大学最核心的职责是服务与引领区域社会经济的发展,而非着眼于全国,因此不同地方大学的发展必然因所在区域发展的差异而有所差别,而不能千校一面。


  地方大学教育博士专业学位的区域性,首先体现在办学定位应该适应地方基础教育发展对教育、教学和教育管理领域的复合型、职业型的高层次专门人才的需求,培养地方所需的有理想信念、道德情操、扎实学识和终身学习能力的实践研究型和创新型教育管理者和专家型教师;其次应大力提升社会服务功能,积极加强与地方中小学的联系,建立实践教学基地,聘请有丰富经验的行业导师,通过大型调研为地方基础教育改革、学校课程建设等提供必要的理论引领与教育指导,加强与教育行政部门的联系以发挥教育智库的作用等;最后应着力改革研究生培养体系,形成明确的培养模式和具体的培养方案,完善课程教学大纲,通过资源整合、模式创新和过程监控等措施提升教育博士研究生培养质量,结合地方教育管理部门和中小学之所需以及教育学、心理学等理论制定“人才分类表”,并以此确定培养方案,力争为每位学生提供他们所需要的最新、最全、最有价值的信息,使之接受有效的学术与教学技能训练,为日后的工作、研究等打下坚实的基础。


  二、实践性


  19世纪末期之前,英语中用以表述“教育学”或“教育”的词汇是“pedagogy”,它源于希腊语的“教仆”(pedagogue),教仆是一种专司照料年幼男孩学习的奴隶。大约从1830年开始,美国的普及义务教育运动开始大范围推进,但是由于财政不足,政府开始大范围招收女性教师,因为女性比男性更愿意接受低得多的工资,如当时马萨诸塞州女教师的平均工资比男性低60%[5]。女性在教师中占比的增加,促使人们将教师看作是“女人的事情”。当时社会上盛行的女性智力有限的观念,以及教育学从词源上带有的贬义含义,共同导致了教师职业的低下。


  随着教育专业于19世纪末在大学建立,大学的教育研究者一直寻求提升教育学在大学学科中的地位。在教育学者的不懈努力下,1893年哥伦比亚大学师范学院设立了世界上第一个教育学哲学博士学位,以培养探讨高深学问、进行原创性研究的高端人才。虽然之后其他高校纷纷效仿设置教育学哲学博士学位,但是学术界对教育领域是否有足够的学术知识来提供哲学博士学位仍然存疑,导致很多大学无法设置教育学哲学博士学位。在相互博弈和妥协之后,一些高校开始设置教育博士专业学位,如哈佛大学于1920年设立了世界上第一个教育博士学位。所以,虽然教育博士学位的建立在客观上满足了社会对专业教职人员的需求,但其主要动因是学术界、社会、高校主管者等对教育学科和教育研究学术地位的不认同导致的妥协的产物。正因其主要目标并非是指向实践并服务于实践,而是提升大学教育学科的地位,故大多数教育博士与教育学博士培养方式雷同,如20世纪上半叶教育博士的培养主要是“课程+学位论文”的形式,其基本理念是攻读教育博士学位的主要任务是学习理论知识,然后应用于实践。


  1969年施瓦布(J.Schwab)在其论文《实践:一种课程话语》中,指出教育领域是垂死的,其根本原因在于它毫无置疑地、过度地依赖于理论。教育领域要想复兴,必须将主要精力从对理论的追求转向实践、准实践和择宜的艺术[6]。在施瓦布对实践的呼吁下,舍恩(D.Schon)、舒尔曼(L.Shulman)、艾尔贝兹(F.Elbaz)等人纷纷加入对传统教育研究的批判中,从而兴起了教育领域有关实践探索的高潮。在此背景下,教育博士与教育学博士培养理念和方式的雷同受到了前所未有的批评。1994年,英国学者迈克·吉本斯(M.Gibons)等在《新的知识生产:当代社会科学和研究的动力》一书中提出了著名的知识生产“模式1”和知识生产“模式2”的概念,并指出知识生产模式1是柏林大学创办以来大学理论知识本位的模式,知识生产模式2是实践转向后兴起的强调知识情境性和实践性的模式[7]。以此为理论基础,教育研究者、组织、高校等纷纷提出自己的教育博士培养理念、模式或改革措施,以体现教育博士学位的实践性。如李(A.Lee)等人2000年构建了专业博士的实践模式——混合课程模式(hybirdcurriculum)[8],2007年初,卡内基教学促进委员会发起了全国教育博士改革项目(CarnegieProjectontheEducationDoctorate),要求摒弃教育博士研究生培养的理论倾向,重视其实践性。新英格兰大学等改变传统的学位论文形式,改为专业档案袋(professionalportfolio),将在学期间取得的各种形式的研究成果收集起来,并侧重这些成果解决实践问题的效果[9]。


  从国外教育博士学位发展现状来看,为了将之与教育学博士学位相区分,大都数高校都将教育博士学位最核心的特征定位于实践性,并在培养的整个环节中贯彻和落实实践性。我国现有的教育博士研究生培养,还处于美国20世纪上半叶的教育博士培养模式阶段,教育博士学位的发展定位、培养方式等都与教育学博士学位雷同。但由于教育博士学位的培养对象学习时间较少、工作繁重、理论知识基础较弱、年龄偏大等导致他们在学术论文写作、教育理论知识掌握等方面相较于教育学博士学生偏弱,故而教育博士往往被认为是“次等教育学博士”。但实际上,这是用教育学博士的标准评判教育博士的结果,若以教育博士培养实践型研究者的标准衡量教育学博士的话,教育学博士也可能被认为是低等次的教育博士。因此,教育博士学位的定位必须着眼于实践,而非纯理论。与部属高校着眼于全国甚至世界一流学术的目标不同,地方大学最核心的价值和追求应该是服务和引领区域经济社会的发展,故而地方大学教育博士专业学位的实践诉求更加强烈。


  不过我们必须避免对实践的庸俗化理解,即将其局限于纯粹的技术化的操作行为,或矫枉过正将其视为一切的依据的错误倾向。文艺复兴后,随着资产阶级的壮大和产业革命的进展,生产活动和与之相关的实验的价值越来越被重视,亚里士多德所鄙视的制作活动的价值凸显出来。培根看到了制作在人类生产生活中的重要作用,并认识到自古希腊以来贬抑制作和技术的传统已经不合时宜,若不对其进行改造,将会影响和制约现代社会的发展。为此,培根高扬制作的价值,不仅否定亚里士多德制作是奴隶活动的观点,而且认为正是制作开创了现代文明,促进了社会发展。培根的技术实践论对于纠正亚里士多德的实践论将人对自然的行为排除在实践之外的弊端具有一定的价值,他关注到了人对自然的行为在人类生存和发展中的重要作用,这是实践必须强调的方面,否则实践的系统性和完整性就无从说起。但是,与亚里士多德的实践论偏向于一方忽视另一方一样,培根的实践论则将人与人之间的活动,尤其是体现人与人之间价值和规范的活动排斥在外,因为在他看来这些是无法证实的东西,这就消解了实践哲学的终极关怀维度,成为一种纯技术性的功利性活动。因此,培根的实践论同样割裂了实践的完整性。更为严重的是,培根将理论限定于自然科学范围内,通过归纳法得出普世性结论,把实践视为理论的应用,这就造成了理论与实践的地位之别,即理论是具有普世性、科学性的,而实践则是个别的、有待于理论指导的。这就进一步加剧了理论与实践之间的隔膜和鸿沟。20世纪下半叶随着实践领域的呼吁,实践哲学的复兴,实践俨然成了一切的最终依据,在恢复实践作用的同时,也出现了矫枉过正。一切意义、价值、目的、根据,以及一切困惑似乎都可以从实践中找到答案,实践成为万能钥匙。这在矫正惟理论的同时,又陷入实践过度僭越的弊端。但二者指向相同:实践与理论的脱离以至对立。


  正如马克思所言:“一切存在物、一切生活在地上和水中的东西,只是由于某种运动才得以存在、生活。”[10]正是这种运动赋予了不同生物不同的类本质。但人的这种运动不同于其他生物,它是自由的、有意识的活动,这种活动即劳动或实践。体力和脑力内在于实践主体自身,推动着人的发展。不过随着私有制的出现,人的实践开始异化,有产者只从事脑力劳动,无产者只从事体力劳动,从而出现了劳动异化。到了资产阶级社会,劳动的异化更加突出,并且随着资产阶级学者和统治阶级的鼓吹,劳动或实践被窄化为纯技术操作活动,人的异化达到了前所未有的高度。马克思主义认为,要恢复人的丰富性,必须回归实践的本质内涵,即人的体力劳动与脑力劳动的完满结合。


  实际上,任何教育实践都意味着对当下事实存在的教育状态的改变,“暗含和依赖于一种未曾实现的想法,一种‘将要成为……’但“现在却不是”的想法。”[11]而对于“将来”与“现在”的差距判断以及实现等不仅是纯粹的技术操作,更需要系统的逻辑思考。此外,教育博士作为“博士”的一种类型也决定了其实践性必须具有较高的理论品性。马克思对人与动物的本质区别的论述告诉我们,人并非仅仅受本能驱使,而是有理性地生活,正确行动并非总是显而易见的,需要实践者艰苦的理性探索。否则,教育博士的培养必将沦为用习俗或错误纷繁的意见来控制教育实践的结果,学生还可能以一种鄙视理论甚至敌视理论的日常态度,形成其内心的傲慢,甚至为无知者提供了看似合理的庇护。


  地方大学教育博士培养面向区域教育发展,其对象大都是具有丰富的工作经验且处于职业上升期的教育管理者和教师。因此地方大学教育博士专业学位定位的实践性应该着眼于区域教育发展的需求,通过实证调研和科学预测,充分了解就业区域对人才培养规格的要求,采用与地方教育管理部门或学校合作的方式,以完成教育管理部门或学校亟待解决或制约区域教育发展的实际问题为课程主题和论文选题的主要来源,对学生的评价也应该综合考察其课程学习、论文写作及对现实问题的解决程度。此外,为了保证实践性的充分实现,地方大学应该继续完善教师队伍结构,吸纳地方优秀社会人才加入导师队伍,增强校内导师与行业导师的合作,在合作指导论文、共同主讲课程、辅导学生完成实践项目等方面合育,以实现教育博士学位的实践性。


  三、专业性


  专业是指一部分知识含量极高的特殊职业,与普通职业相比,它的从业者需要具备更高的知识水平和更长的教育,且其知识体系需要经常通过培训加以更新。人类历史上最早得到专业称谓的是律师、医生和牧师,从20世纪中叶开始,随着教师专业化运动的开展,教师逐渐被视为一种专业[12]。各国纷纷出台法律条款肯定教师的专业地位。伴随着教师专业地位的确立,各国持续提升教师的学历要求和培训水平。不过,传统的教师学历教育侧重于学术型人才的培养,与一线教师所需要的指导实践的理性思维、知识和能力的要求相距甚远。在此背景下,最先发源于美国的以培养教师的实践研究能力为目的的教育硕士和教育博士学位开始受到各国的青睐,教育专业学位发展进入快车道。


  虽然各国教师的学历都有了持续明显的提升,但总体而言,其专业地位远不如医生、律师等被广泛认同为专业的职业。依据广为认可和应用的布朗德士(D.Brandeis)对专业的概念界定“专业是一个正式的职业;为了从事这一职业,必要的上岗前的训练是以智能为特质,卷入知识和某些扩充的学位,它们不同于纯粹的技能;专业主要供人从事于为他人服务而不是从业者单纯的谋生工具,因此,从业者获得经济回报不是衡量他(她)职业成功的主要标准”[13]来看,教师职业是一个正式的、稳定的职业,其服务性非常突出,教师的学历要求逐渐提高,但教师职业的智能性仍然不足,即无论教师个人还是教育管理者往往强调教师职业的技能性,而忽视教师对具体问题的逻辑思考和深度反思能力。当一线教师和教育管理人员缺乏将其经验进行系统分析、整理和书写的能力时,就既无法像医生、律师那样佐证自己知识的不可取代性,也无法从经验中提升、凝练理论,导致理论源泉的干涸,还将导致惯用经验的教师和教育管理者对理论的不信任和排斥,阻隔了教育理论与实践的对话。


  教育博士作为面向一线教师和教育管理人员的专业学位,不仅要确立实践性价值定位,还需要明确专业性是确保教师职业专业化的必由之路。地方大学教育博士培养在面向地方教育需求的同时,也必须明确它不是要为地方教育提供具体的、操作性的技能,而是通过培养具备理性思考能力、丰富教育教学知识和先进教育管理理念的人才,实现地方教育管理和教学的现代化、科学化,进而促进教师职业的专业化。


  地方大学教育博士培养的专业性主要体现在如下几个维度:首先,地方大学教育博士培养应该着眼于实践,但必须对实践有理性的反思,即不应该仅仅培养地方当前所需要的人才,还应该培养能够引领、指导区域教育可持续发展的人才,应该培养的不是地方教育所需要的技术性人才,而是地方教育健康发展的高端复合型、创新型人才。其次,教育博士专业学位研究生教育是精英教育,不是大众教育。无论任何国家或地区,博士研究生教育都是只有少数掌握有艰深知识的人才可以进入并获得的。对于教育博士学位而言,它必须证明其培养的人才是研究型的专业人才,能够对教育教学和教育管理的实际问题进行理性的深度思考,并以科学的原理为依据进行恰当的解决,同时能够将实践中问题解决的过程、原因等进行精辟的梳理和书写。有些人以教育博士学位的实践性来否定其专业性实际上是没有深度理解二者之间的关系,教育博士学位的实践性是基于理性思考基础上的实践,而非单纯的技术操作,专业性也不是纯理论的思辨,而是在实践反思基础上形成,并运用于实践中的思考、问题解决等能力,因此二者是相互融合在一起,不可或缺的。此外,还需要注意避免把普通职业的特性迁移到专业的做法,因为只有那些掌握较深知识和智能的职业才可以称为专业。再次,地方大学教育博士的培养不能单独由区域职业市场要求所引导或决定。地方大学教育博士培养应具备独立的教育理念,不能被外在市场所左右,否则将沦为“就业培训所”,在满足短期功利目标的同时,却牺牲了更为长期的目标,即忽视了更为广泛的社会责任,舍弃了发现社会深层次问题、引领社会向善的功能[14]。


  然后,不能理所当然地认为教育博士是教育硕士的进阶,并以教育硕士与教育学硕士的区别类比教育博士与教育学博士。就中国目前教育国情而言,教育硕士研究生分为全日制和在职两种类型,全日制教育硕士研究生的生源以应届本科毕业生为主,他们若硕士毕业后直接加入教育博士阶段的学习,由于缺乏实践经验,就很难形成基于实践的理性反思能力和科学运用理论于实践的能力,势必造成教育博士与教育学博士的雷同,进而影响教育博士的培养质量,甚至被误认为是“注水的教育学博士”。最后,原创性研究必须作为教育博士学位的核心要素之一。世界范围内教育博士学位学术声望偏低的最主要原因是其专业性偏低。在二十世纪上半叶,教育博士的培养是简化版的教育学博士,其培养理念、模式、措施等均是低配版的教育学博士;在二十世纪中叶后,教育博士培养逐渐凸显其职业性,进而形成了教育学博士创造理论、教育博士解决问题的分割,但由于缺乏对问题解决的理性思考,实践被简化为技术操作,教育博士学位被看成是学术性不足的博士学位。一方面,专业性不能被降低为职业性,因为其隐含着应用型人才不需要学术水平的成见;另一方面专业性与学术性从来就不是非此即彼的排他关系,专业性本身就内含着其必须是建基于一定学术研究基础上,只不过,这种学术研究不是纯粹的对于学科元问题的研究,而是对实践问题的学理性思考,所以,教育博士与教育学博士只有研究分工和侧重点的差异,在进行原创性研究和程度上并无本质区别。正如一些美国学者的研究发现,教育博士项目缺乏严格的学术要求,许多学生缺少必要的科研训练,这是导致教育博士学位被蔑视的根本,而不是缺乏针对实践的良好训练[15]。如果教育博士被人们认为是不严格的、不需要进行原创性贡献的学位,就会让那些想要获得该学位的人产生困惑,导致一些想获得教育博士学位却又不想努力的人去攻读教育博士学位。这样既可能导致拥有较高社会资本或经济资本的人通过各种途径获取教育博士学位,造成教育不公平,又会进一步降低教育博士的专业性,使其被认为是“缩水的教育学博士”。

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